2 Los Métodos Mixtos de Investigación

2 Los Métodos Mixtos de Investigación gy aiaOOI (‘copan* II, 2016 28 pagos revista portuguesa de pedagogia ANO 48-1, 2014, 7-23 Los Métodos Mixtos de Investigación: presupuestos Generales y Aportes a la Evaluación Educatival Sandra Milena Díaz López2 Resumen Este artículo presenta una revisión general de los presupuestos del nuevo paradigma que media entre los tradicionales enfoques cualitativo y cuantitativo: Mixed Methods Rese investigación educativa.

El recorrid de surgimiento, para dar paso a algu diversos autores. nicl PACE 1 or28 to View nut*ge en s en el ámbito de la ión de su contexto esentadas por Posteriormente, muestra sus fundamentos teóricos y diseños metodológicos, además de algunos aspectos relacionados con la validez; por último, se propone una reflexión sobre los alcances de estos métodos y sus posibles implicaciones en futuros procesos de investigación y evaluación educativa.

Palabras-clave: métodos mixtos de investigación; triangulación; educativa; evaluación educativa Introducción La investigación como posibilidad de conocer, interpretar y de un trabajo de revisión desarrollado en el marco de la asignatura Seminario de Metodología de Investigación, orientado por la Profesora Doctora Cristina Vieira, en el doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Coimbra. Por tanto, agradezco a ella la lectura atenta del documento y sus importantes contribuciones para su cualificación. 2 Doctoranda en Ciencias de la Educación.

Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación, Universidad de Coimbra. Email: [email protected] com http://dx. doi. org/l 8 de ambos paradigmas para lograr comprensiones más completas de los fenómenos sociales, especialmente educativos. En este sentido, el presente artículo pretende ofrecer una mirada general al marco ropio de los métodos mixtos de investigaclón y sus aportes a la investigación edu- cativa, más especficamente en la evaluación educativa, desde la revisión de algunos de los postulados de quienes conforman esta nueva comunidad del tercer método.

Con dicho objetivo, se parte de la presentación de su contexto de surgimiento, para dar paso después a la revisión de algunas de las definiciones que emergen en este nuevo escenario y de los postulados del marco filosófico que lo sustenta, de manera que, además de atender a sus fundamentos epistemológicos, podamos comprender sus 2 8 mplicaciones prácticas en .

Se exponen además todo el análisis efectuado, se muestra una discusión que pretende recoger algunas reflexiones y consideracio- nes en torno a esta nueva opción metodológica. Las consideraciones finales son producto de un ejericicio de síntesis y reflexión sobre lo que le espera a los MMR y a los investigadores que reconocen su potencialidad para articular dos paradigmas y varias técnicas en un escenario tan complejo y rico como el de la investigación educativa, y en el caso que nos ocupa, la evaluación educativa.

La guerra de los paradigmas, escenario para el surgimiento e la tercera opción Durante un tiempo considerable, más de la primera mitad del siglo XX, el único soporte de los lentes que permitían ver y analizar la realidad era de cariz positivista, de modo que el paradigma cuantitativo sustentaba toda investigación científica.

No obs- tante, al Iniciar la segunda mltad del Slglo, surgen cuestionamientos relacionados con la posibilidad que tiene este enfoque de dar cuenta de la realidad en todas sus dimensiones; es entonces cuando emerge la duda y se establece un escenario de fuertes debates para discutir si este es el lente adecuado para observar, describir y nalizar fenómenos, cuyos resultados no son necesariamente cuantificables.

En este sentido, y especficamente en el ámbito educativo, la principal preocupación era que dicho paradigma podía no ser el adecuado para orientar las investigaciones, dada la alta complejidad de los fenóm 28 estudiados, no siempre re ediciones numéricas. esta- blecer las limitaciones del paradigma en este contexto y plantear otras opciones más ANO 48-1, 20149 adecuadas para el estudio de esta realidad.

En efecto, Steanhouse (2004) advirtió que no siempre era conveniente usar, en el ámbito de las ciencias ociales, diseños experimentales o cuasi experimentales, dado que no hay muestras representativas de la sociedad y por tanto, no es vlable llegar a las generalizaclones que se pretenden encontrar por medio de este tipo de método.

De acuerdo con su análisis: Parece que, si bien, la ciencia social aplicada a la educación puede proporcionar resultados que nos ayuden a entender las reglas de Juego de la acción, no puede proporcionarnos la base para una tecnología de la enseñanza que bnnde al profesor una orientación fiable. Las pre- dicciones basadas en niveles estadísticos de confianza son plicables a la acción solo cuando haya que apreciar el mismo tratamiento toda la población.

Esta condición no sirve en educación. Al profesor le interesa diferenciar los tratamientos. (p. 34) En esta misma línea, para Amado (2010), era necesario tener una visión mucho más amplia del fenómeno educativo que la ofrecida por la estrecha mirada obtenida desde una óptica positivis a su JUICIO: 4 28 la complejidad del fenóme se muestra irreconciliable ellos en el cuadro de una racionalidad (emergente) que no debe perder el sentido de la complejidad de los fenómenos humanos. p. 128) Desde una perspectiva mucho más fundamentalista y que irrumpe en el marco de lo que en la literatura se conoce como la guerra de los paradigmas, Lincoln y Canela (2004) han argumentado que el enfoque cuantitativo no representa forma alguna de asir las múltiples variables que envuelven los procesos humanos y que determinan las condiciones de desarrollo de los fenómenos educativos.

De manera que este no tiene la capacidad de examinar el complejo y dinámico contexto de la educación pública y más si se considera la amplia gama de diferencias sociales producidas por variables como género, raza, etnia, clase (citados por Denzin Lincoln, 2005).

Justamente, la comprobación de las limitaciones del paradigma cuantitativo para dar cuenta de la complejidad de los fenómenos sociales, y especialmente educativos, se convierte en el detonante que conduce a muchos investigadores a buscar otras posibilidades para aproximarse a este terreno; de ahí la tendencia hacia diseños enmarcados en el paradigma cualitativo, dado que estos permiten la descripción y explicación de los fenómenos de manera más completa y en función de su natura- leza heterogénea y multidimensional.

Así pues, los diseños experimentales y cuasi 0 s 8 educativo, coa- dyuvan a reivindicar el papel del profesor analítico y reflexivo, involucrándolo como observador y a la vez participante de los procesos investigativos. En efecto, el paradigma cualitativo emerge en un intento por describir, comprender y explicar los fenómenos sociales en su mayor profundidad y complejidad.

Es decir, como una posibilidad de hacer pesquisas más situadas y contextualizadas que per- miten observar de manera detallada la realidad y lograr en consecuencia, una mgor interpretación graclas a que el fenómeno no es abstraído de su contexto natural y por anto, son sus condiciones de producción las que orientan su comprensión (Denzin & Lincoln, 2005).

Así, este enfoque aparece como el complemento del paradigma cuantitativo y recoge aportes de otras disciplinas, ofrece nuevos campos de inves- tigación y da cuenta de asuntos antes no respondidos. El soporte de los lentes para ver la realidad en este marco resulta ser de naturaleza constructivista. Aun cuando este paradigma parece superar las limitaciones percibidas en el enfoque cuantitativo, en función de su naturaleza interpretativa, tiene que enfrentar las voces críticas que cuestionan su validez.

Al respecto, Sandín (2000) afirmó que la lucha principal de la investigación cualitativa no ha sido la apertura de espacios de indagación y reflexión, sino el reconocimiento de su legitimidad; y en esta misma línea, Vieira (1 ggg) recuper las críticas que ha tenido 6 8 que sortear este esta dualidad y con el propósito de dar cuenta de aquello que de alguma forma escapaba al alcance de las dos aproximaciones clásicas, asistimos al escenario de surgimiento de los métodos mixtos de investigación, como recurso para mediar en la guerra de los paradigmas, desde el principio de articulación de las fortalezas de o cualitativo y lo cuantitativo, con miras a ofrecer una interpretación más completa de los fenómenos. En cualquier caso, es claro que dicha articulación debe darse desde el problema de investigación, toda vez que no se trata de llegar a las mismas respuestas siguiendo dos caminos diferentes, sino de llegar a una explicación que, desde la formulación de objetivos precisos en sus alcances y limitaciones (a partir de la mirada cualitativa y cuantitativa), considere la naturaleza del fenómeno y en este sentido, sus posibilidades de abordaje.

La dicotomía metodológica planteada al Inicio, obligaba a los nvestigadores a optar; de tal modo que asumir un paradigma implicaba de forma automática la imposibilidad de usar recursos y técnicas del otro. Con la aparición de los métodos mixtos como estrategia de mediación se logró una postura más flexible y enriquecida ANO 48-1, 2014 11 para sustentar la investigación, especialmente en lo que a evaluación educativa se refiere, por cuanto Suponiendo que se dispon rables recursos de proceso como al resultado, ser exploratorias tanto como confirmativas, y válidas tanto como fiables. No existe razón para que los investigadores se limiten a uno de los paradigmas radicionales, si bien ampliamente arbitrarios, cuando pueden obtener lo mejor de ambos. Cook & Reichardt, 2005, p. 38) Un paradigma creciente, una definición emergente El nacimiento de este nuevo paradigma se documenta durante los últimos años del selo XX y la primera década del Slglo XXI y justamente, dada su corta edad, se constituye en una propuesta en pleno proceso de construcción y consolidación, en el que se entrecruzan las conceptualizaciones y caracterizaciones de diferentes autores, que se mueven en las difusas fronteras entre lo epistemológico y lo metodológico. De ahí la permanencia de algunas discusiones en torno a su naturaleza, pues mientras algunos lo conciben como un paradigma, para otros es asumido como una metodología.

Para investigadores como ashakkory y Teddlie (2003), se trata del tercer movimiento metodológico y por lo tanto los MMR tienen el mismo estatus que la investigación cualitativa y cuantitativa: «Estos tres movimientos metodológi- cos continúan desarrollándose al mismo tiempo en todas la ciencias sociales y del comportamiento. Aunque alguno podría tener más preponderancia en algún periodo de tiempo, las tre metodológicas son practicadas simul- combinación de técnicas propias de ambos métodos para la recolección y análisis de datos; por lo que afirmaron que: 3 Cabe señalar que estos autores establecen una clara delimitación entre los conceptos de metodología, diseño y método.

La metodología es asumida como una estructura filosófica y por tanto, presupuesto fundamental relacionado con todo el proceso de investigación; el diseño corresponde al plan de acción que enlaza la estructura metodológica con el método, este último más asociado a los instrumentos específicos e recolección y análisis de datos. 12 Los métodos mixtos son un diseño de investigación tanto con unos presupuestos epistemológicos como con unos métodos de inves- tigación. Como metodología supone presupuestos filosóficos que orientan la recolección y análisis de datos y la combinación de apro- ximaciones cualitativas y cuantitativas en muchas fases del proceso de investigación. Como método, se enfoca en la recolección, análisis y combinación de datos cualitativos y cuantitativos en un estudio una serie de estudios. (p. 5) En esta misma tendencia, se encuentra la definición de

Onwuegbuzie y Johnson (2004), que aun considerando los MMR como el tercer paradigma en investigación educativa, focalizaron su argumentación desde una mirada más metodológica que filosófica: «Los Métodos M tigación son formalmente definidos aquí Incluso estos últimos autores ubicaron los métodos de investigación como parte de un continuum en el que en una línea de dos extremos (cualitativo y cuantitativo), los métodos mixtos se localizan en la parte media y pueden tender, mas o menos, hacia lo cualitativo o cuantitativo. A nuestro juicio, esta mirada resulta muy apropiada por uanto permite evidenciar que es posible combinar de forma equilibrada las fortalezas que ofrecen las dos miradas, sin desconocer las particularidades de cada una de ellas.

En el terreno educativo, especialmente en la evaluación educativa, la balanza podría inclinarse más hacia lo cuantitativo, si la preocupación fundamental es garantizar corres- pondencia entre objetivos previstos y resultados conseguidos (evaluación sumativa); pero si la orientación está dada hacia la comprensión de los procesos y progresos, y la determinación del impacto de algunos factores externos que ueden influir en el desarrollo de lo evaluado, la tendencia podría ser hacia lo cualitativo. Es evidente que son varias las definiciones que podríamos recuperar aqui pero, más allá del énfasis dado a cada una, consideramos que comparten tres presupuestos fundamentales: en primer lugar, que los métodos mixtos no reemplazan de ninguna manera los paradigmas cualitativo y cuantitativo (importantes y altamente funcio- nales), sino que coexisten con ellos; en segundo lugar, que su propósito es conjugar y potenciar las fortalezas ques y atenuar sus debilidades; V en tercer