Campo Ocupacional
Villa, Alicia Inés; Pedersoli, Constanza; Martín, Mercedes Profesionalización y campo ocupacional de los graduados en Ciencias de la Educación Archivos de Ciencias de la Educación (4a. época) 2009, ano 3, no. 3, p. 113-128 Este documento está disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, el repositorio institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, ue rocura la reunión el registro, la difusión y la preservación de la inédita de los miembros de información, visite el sitio 8 lo View p o adémica édita e .
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Archivosy de Ciencias de la Educación AÑO 3 12009 13-128 Profesionalización campo ocupacional de los graduados de I lapp: Profesionalización y campo ocupacional de los graduados en Ciencias de la Educación Professionalization and occupational field of the graduates in Sciences of the Education Alicia Inés Villa Constanza Pedersoli Mercedes Martín Universidad Nacional de La Plata Resumen El presente trabajo tiene por objeto indagar acerca de la inserción laboral de los graduados en Ciencias de la Educación, las dinámicas y cambios al interior del campo ocupacional y las formas de satisfacción laboral que éstos encuentran.
Tomando como referencia un estudio reali duados de la Universidad de Buenos Air find. By reference a study realized on graduated of the LIBA in 1 968, from 2004 until the present realized, with students, surveys and interviews to graduate of the I_JNLP and the UBA about theirs labour insertion. These data and the comparison with the previous study allowed us think on the dynamics of change of the professional field/pedagogical putting in question the concept «professions» and Our own profession in the frame of the metamorphosis of the world of the work and of the changes occurred in this from the modernity late.
Keywords: profession – graduated in Sciences of the Education abour insertion – professional practices. Archivos de Ciencias de la Educación I AÑO 3 NO 3 2009 | 113 Alicia Inés Villa, Constanza Pedersoli, Mercedes Martín Introducción La relación educación y trabajo en las Ciencias de la Educación frente a los actuales cambios en el mundo del trabajo A partir de los años 1990, autores como Robert Castel, Richard Sennet, Sigmund Bauman o Ulrich Beck entre otros, han venido considerando una serie de cambios en el mundo del trabajo y el fin de la sociedad salarial.
El trabajo como fuente de identidad y como narrativa vital, fenómeno propio de la alta modernidad y el odelo industrial, va cediendo paso a nuevas narrativas centradas en la flexibilidad, la incertidumbre y la «insolidez» de la cuestión laboral. Frente al derrumbe de las formas tradicionales de trabajo, a la conformación de hace eco de estos cambios en filmes como los franceses Recursos Humanos (Cantet, 1 999), El empleo del tiempo (Cantet, 2001), La corporación (Costa Gavras, 2005) o el cine social inglés con The full monty (Cattaneo, 1997) y Tocando el viento (Herman, 1997), entre otros.
También podemos mencionar la película española Los lunes al sol (Fernando León de Aranoa, 2002) como perteneciente a este rupo de obras vinculadas a la temática que nos ocupa. Qué acontece con las profesiones y los profesionales en este contexto no es una pregunta vacía. Y en particular, preguntarse por aquello que les ocurre a los profesionales de la educación -empresa que implica certezas y largos plazo- adquiere ribetes particulares en el devenir del campo de las Ciencias de la Educación en tanto colectivo profesional.
Tradicionalmente, la figura educador se asimila a la del sacerdote, obrero, técnico o profesional (Villa, 2003) las que se presentan como elementos estructurantes e identitarios de la profesión docente, no exentos de tensiones y onflictos. No obstante, dicha conflictividad no ha obstaculizado el intento por comprender el carácter profesional, semi o cuasi profesional de las Ciencias de la Educación y las luchas por la reivindicación de un campo profesional y académico propio y delimitado para ésta.
A razón de ello, los ámbitos de trabajo, la inserción y comportamiento de 4 28 los actores, parecen ser es os de indagación acerca últimos años en el campo ocupacional de referencia. En general, la «forma escolar’ ha sido la receptora particular de los profesionales en Ciencias de la Educación y de alguna manera ha conformado la identidad y as competencias relacionadas con el desempeño de roles tales como la enseñanza, el asesoramiento, el diseño técnico, fuertemente dependientes de la órbita del Estado. No obstante, la reestructuración de otros campos profesionales que pugnan por pos. c. nes de dominio y hegemonía en el campo escolar (psicólogos, psicopedagogos, relacionistas humanos, especialistas en contenidos y en disciplinas escolares) han desplazado a los profesores en Ciencias de la Educación de los espacios de docencia y asesoramiento, esto es, de los tradicionales ámbitos laborales. A la retracción de algunos espacios, se le contraponen los ambios en las demandas educativas y la emergencia de nuevos actores que demandan por diferentes formas de educación2, lo cual ha hecho surgir nuevos roles ocupacionales (con las consecuentes nuevas competencias) que aun están en proceso de construcción y consolidación.
Estos cambios pueden vincularse con factores económicos, sociales, demográficos, políticos, culturales, urbanísticos y así como también con cambios dentro del campo pedagógico. Por ejemplo, los discursos y prácticas educativas sobre la tercera edad pueden iniciarse a partir de la anticipación de la edad de jubilación, pero también a partir de I l concepto de educación, s aF28 que va no considera ampliación del concepto de educación ha sido el reconocimiento de que la familia y la escuela no son los únicos agentes educativos, sino que se educa a partir de otros ámbitos y medios.
La expansión del concepto de educación y la consecuente aparición de los términos educación formal, no formal e informal, tiene lugar hacia fines de la década del ’60, momento en que ciertos análisis macroeducativos daban cuenta de la crisis del sistema escolar. Simultáneamente y durante la década de los años 70 surgen, desde perspectivas diversas, trabajos y reflexiones que onen en cuestión el rol de la escuela.
Algunos exponentes de estas tendencias fueron: Illich y Reimer, desde una postura radical que proponía la desescolarización, Althusser, Bordieu, Passeron, Baudelot, Establet, Bowles y Gintis, como representantes de las teorías de la reproducción y, más tarde también Foucault, que aportó nuevos elementos para comprender el funcionamiento de las instituciones escolares. Estos discursos dieron cuenta de la imposibilidad de sostener el monopolio educativo de la escuela y contribuyeron, en gran medida, a la diversificación de las propuestas de educación no formal (Trilla Bernet, 1992).
En los últimos años, el desarrollo de los espacios educativos no formales, el asesoramiento pedagógico a instituciones y actores de diversa índole, la intencionalidad educativa de los espacios recreativos, culturales y sociales; la integración de equipos 6 28 técnicos ministeriales, la f mbitos de trabajo, la la Educación AÑO 3 NO 3 2009 | 115 Alicia Inés Villa, Constanza Pedersoli, Mercedes Marth del adulto que aprende en contextos laborales, la formación permanente para el empleo -y aún para el desempleo- y los nuevos contextos virtuales (mediados por las tecnologías de la comunicación e información), representan uevas configuraciones de trabajo profesional de las Ciencias de la Educación que de alguna manera, interpelan la constitución clásica del campo pedagógico y sus contingencias ocupacionales. La profesión del Pedagogo. Algunos conceptos La problemática de la profesionalización del campo pedagógico no ha sido ampliamente investigada.
La pregunta acerca de la especificidad profesional de las Ciencias de la Educación (que no reconoce especificidad disciplinar) ha sido abordada por autores como Furlán, Tenti Fanfani, Edelstein, Coria, entre otros, quienes coinciden respecto de ciertos rasgos típicos del campo, aracterizado por ser de poca codificación, difuso, con signos de dispersión, marcado por la heterogeneidad de prácticas, la sustituibilidad profesional y la diversidad, en el sentido de las dificultades para definir ámbitos de especialización. Esto traer[a como consecuencia una inseguridad y necesidad constante de legitimación de saberes, prácticas y espacios de intervención (Edelstein, 1993)3. 28 En sentido general podem ue el saber pedagógico educativas que se desarrollan en ámbitos multiples. Cuando el pedagogo asume procesos de formación de docentes, tareas de asesoramiento institucional, diseño curricular, capacitación aboral, de educación popular, entre otras; desarrolla a su vez una práctica sostenida desde un discurso que traduce supuestos epistemológicos acerca de su trabajo, del desarrollo de la profesión y la profesionalidad.
Existen diferentes enfoques que dan cuenta de la profesión y profesionalización de las Ciencias de la Educación, la mayoría tienden a definirla externamente, desde la demanda a los puestos laborales y las funciones que se esperan de los profesionales. Asi se considera que la profesión del pedagogo está «débilmente acoplada» o que no se ha constituido aún como profesión. Los distintos enfoques ue aluden a la profesionalización comparten el supuesto de comparar y evaluar el trabajo específico desde una definición abstracta de la profesión, procedente de la sociología de las profesiones y derivada de las profesiones denominadas liberales. Por el contrario, desde una perspectiva crítica (Carry Kemmis, 1988; Marcelo, 1999) la profesionalización no es algo que se define desde afuera, sino una autoconstrucción que justifica un nombre distinto: profesionalidad.
Esta manera de ejercer como profesionales en Ciencias de la Educación supone la referencia a un colectivo profesional (ya no a los actos de un ndividuo), la resignificación de un trabajo como socialmente necesario, la reflexión acerca del rol, la construcc- 8 28 un conocimiento a cio de autonomía y de Profesionalización y campo ocupacional de los graduados en Ciencias de la Educación partir de la reflexión sobre su propia práctica y la contribución a la creación de teoría (Messina, 1997). La constitución de las profesiones modernas se da a partir de lo que Weber (Weber, apud Tenti y Gómez, 1988) denomina «racionalización de las prácticas y racionalización del saber» en tanto conjunto de competencias que se encarnan en forma unitaria en un sujeto.
Así, las profesiones son solidarias con el momento de especialización, institucionalización y especificación del saber y son consecuencia del papel que han jugado las instituciones educativas en la legitimación del capital cultural institucionalizado. Para Weber las profesiones se caracterizan por asentarse en un conocimiento especializado, formalmente aprendido y acreditado con un diploma, título o examen que se confiere en general en las universidades. A esta primera apreciación, Lieberman agrega que las profesiones se basan en un alto grado de autonomía y responsabilidad respecto de juicios y actos profesionales, junto a un honor stamental y un reconocimiento y prestigio social.
La combinación estructural de estas tres características (Tenti, 1995): conocimiento acreditado mediante títulos, autonomía en el desempeño, ue agregaríamos como prestigio y reconocimiento una cuarta categoría simbólicos en una sociedad. Los profesionales producen servicios, esto es: bienes simbólicos en el interior de espacios objetivos relativamente autónomos respecto del conjunto de la sociedad (Tenti y Gómez, 1988). De acuerdo con la definición dada por Bourdieu (1973) «el campo de producción y circulación de bienes simbólicos se define omo un sistema de relaciones objetivas entre diferentes instancias, caracterizadas por la función que cumplen en la división del trabajo de producción, reproducción y difusión de bienes simbólicos».
Las profesiones entonces, constituyen campos cuya definición es independiente de las características y funciones de quienes los ocupan y donde las características centrales son: las jerarquías (posiciones dominantes y dominadas), los límites (quienes pertenecen al campo y quienes no) y la autonomía (o la capacidad de interpretar las producciones externas conforme a sus propios principios). Hemos señalado hasta aquí, nuestra posición respecto al concepto de profesión. Quisiéramos avanzar en la construcción de una definición acerca del término prácticas. Primeramente, identificaremos algunos criterios que nos permitan pensar las prácticas profesionales relacionadas con las Ciencias de la Educacion no como aplicaciones derivadas de teorías pedagógicas consolidadas, sino como «prácticas sociales». Por práctica social entendemos un conjunto de haceres dotados de sentido, construidos en la intersección entre los agentes y la estructura, la historia y las 10 28 objetivas de producción d nada acción. No existe
